Nastavne strategije učitelja u poučavanju učenika sa specifičnim teškoćama učenja

Osvrt na članak autorica Martan, V., Skočić Mihić S., Puljar, A. (2016.). Nastavne strategije učitelja u poučavanju učenika sa specifičnim teškoćama učenja

Članak dostupan na: Martan, V., Skočić Mihić, S., Puljar A. (2016.). Nastavne strategije učitelja u poučavanju učenika sa specifičnim teškoćama učenja

Potrebno je modificirati uobičajene načine poučavanja upravo zbog toga što učenici sa specifičnim teškoćama učenja (STU), usprkos dobrim kognitivnim sposobnostima, iskazuju znatne teškoće u temeljnim obrazovnim vještinama. Izabrala sam rad čiji je cilj bio utvrditi učestalost korištenja određenih nastavnik strategija i postupaka učitelja u poučavanju ovih učenika. Izabrala sam ovaj članak jer smatram da nam on može pomoći u našem budućem poslu. Mi kao učitelji susretati ćemo se kroz svoj rad sa ovakvom djecom te ćemo im osiguravati dodatno vrijeme za pisane radove, pružati im pomoć, ali isto tako i poticati ostale učenike da im pomažu.

UVOD

Specifične teškoće učenja generički su termin za teškoće čitanja, pisanja i računanja koje ometaju svladavanje akademskih vještina i znatno utječu na uspjeh, a traju duže od 6 mjeseci (DSM-5, 2010).

Najčešća i najistraženija specifična teškoća učenja je disleksija. Iako obuhvaća odstupanja koja djetetu stvaraju ozbiljne teškoće u ovladavanju čitanjem i pisanjem, sve češće se opisuje kao različitost uvjetovana neurobiološkom podlogom. Uz probleme u čitanju i pisanju, kod mnogih učenika s disleksijom prisutne su i teškoće u svladavanju matematičkih vještina i koncepata.

 Važno je napomenuti da djeca s disleksijom često posjeduju brojne „jake“ strane kao što su kreativnost, višedimenzionalno razmišljanje u slikama, maštovitost, radoznalost, intuitivnost i spretnost u rješavanju problema. Stoga, odrasle osobe sa disleksijom mogu biti veoma uspješne iako su u školskoj dobi zaostajale za vršnjacima.

Većina školskih postignuća obuhvaća govor i jezik te čitanje i pisanje, te o njima ovise postignuća učenika. Upravo usvajanje tih vještina predstavlja problem učenicima sa STU-om.

Što se našeg budućeg posla tiče, u poučavanju učenika sa STU-om važno je da svaki učitelj stvori strategije koje su praktične i korisne, ali i u balansu s potrebama ostalih u razredu. Važno je učenicima sa STU-om dati „jednake šanse“, a ne nepravednu prednost.

Važno je učenicima sa STU-om pružiti alternativne načine usvajanja znanja kako bi oni mogli kompenzirati oštećene kanale obrade pisanog materijala, stoga je potrebno da učitelji koriste takve metode poučavanja i stvore okruženje za učenje koje će dovesti do napretka.

Cilj istraživanja koje sam odabrala je bio utvrditi učestalost primjene nekih nastavnih strategija i postupaka učitelja u poučavanju učenika sa STU-om te utvrditi postoje li razlike u učestalosti njihova korištenja u odnosu na pojedina sociodemografska obilježja i druge nezavisne varijable.

METODA

Uzorak

Istraživanje je provedeno na uzorku od 109 osnovnoškolskih učiteljica i učitelja. Važno je spomenuti da je 45% učitelja slušalo kolegij o poučavanju učenika s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, a 20,2% ima volontersko iskustvo u radu s njima. Većina je učitelja radila s učenicima sa STU-om.

Mjerni instrument

Za potrebe ovog istraživanja korištena je Skala strategija poučavanja učenika sa specifičnim teškoćama učenja autora Yuena, Westwooda i Wonga, prevedena je i prilagođena istraživanju. Učitelji su procjenjivali učestalost primjene pojedinih nastavnih strategija na skali Likertova tipa         (1 uopće ne, 2 rijetko, 3 povremeno, 4 često, 5 svakodnevno). Prilagođena inačica upitnika sadrži petnaest inačica od kojih osam čestica opisuje opću podršku u pristupu i poučavanju učenika, a sedam čestica opisuje specifične metode rada, nastavna sredstva i pomagala.

Rezultati

Rezultati pokazuju da učitelji u najmanjoj mjeri izrađuju nastavne materijale za učenike sa STU-om uz pomoć logopeda i drugih stručnih suradnika. Dok je najčešće korištena strategija omogućavanje dodatnog vremena učenicima sa STU-om za pisane radove. Učitelji učenicima sa STU-om često pružaju neposredne pomoći tijekom sata, potiču druge učenike da im pomažu, pružaju im više mogužnosti za sudjelovanje u nastavi kako bi osjetili da i oni pridonose, daju prednost usmenom provjeravanju, zadaju manje zadataka ili vježbi s manje čitanja ili pisanja, potiču druge učenike da im pomažu pri zadatcima ili domaćoj zadaći, češće surađuju sa roditeljima te djece, pomažu im da nastavni materijal samostalno podijele na razumne dijelove te prije ispita provjeravaju razinu usvojenosti vještine čitanja i pisanja. Tek povremeno za učenike sa STU-om pronalaze i koriste jednostavnije knjige i zadaju im zadaću različitu od one koju zadaju ostalima.

Na osnovi rezultata formirane su dvije subskale upitnika: Skala opće podrške u pristupu i poučavanju i Skala specifičnih nastavnih metoda, sredstava i pomagala. Među njima je utvrđena i pozitivna povezanost; učitelji koji u većoj mjeri pružaju opću podršku u pristupu i poučavanju učenicima sa STU-om, više se koriste i specifičnim nastavnim metodama, sredstvima i pomagalima.

ZAKLJUČAK

Ovo je istraživanje dalo uvid u učestalost primjene različitih nastavnih strategija u poučavanju učenika sa STU-om, kao i doprinos koji obrazovanje, iskustvo i određene kompetencije učitelja imaju u korištenju primjerenih nastavnih strategija. Učitelji učestalije pružaju opću podršku u pristupu i podučavanju učenicima sa STU-om kroz dodatno vrijeme osigurano za pisane radove, više neposredne pomoći i uključivanje drugih učenika u pružanje pomoći. Ova vrsta podrške ovisi o učitelju i njegovim sposobnostima upravljanja razredom.

Iako dobiveni rezultati pokazuju da učitelji primjenjuju različite strategije u poučavanju učenika sa STU-om, pri njihovoj interpretaciji potreban je oprez s obzirom na ograničenja istraživanja. Nedostaci su to što bi uzorak trebao biti veći i reprezentativniji, moguće je da su učitelji dali socijalno poželjne odgovore..

Smatram da se iz ovog istraživanja lijepo može uočiti spremnost učitelja na pružanje podrške učenicima sa STU-om. Problem je jedino što u većini slučajeva učenici sa STU-om dobivaju odgovarajuću podršku tek onda kada vidljivo zaostaju za ostalim učenicima te može doći do ozbiljnih teškoća u učenju, ali i strahova i opterećenosti školskim neuspjehom.

Znate li vi možda nekoga sa specifičnim teškoćama učenja? Je li ta osoba išla s vama u razred ili ste joj možda pomagali u učenju? Što mislite da li se učitelji dobro odnose prema njima, rade li ono što je potrebno? Imate li vi neki primjer?

Suočavanje sa stresom kod djece i adolescenata

Osvrt na članak autora Kalebić, B., Krapić, N. i Lončarić, D. (2001). Suočavanje sa stresom kod djece i adolescenata. Psihologijske teme, 10, 3-33.

Članak dostupan na: Kalebić B., Krapić, N. i Lončarić, D. (2001.) Suočavanje sa stresom kod djece i adolescenata

Brojna istraživanja pokušavaju otkriti na koji se način djeca i adolescenti suočavaju s raznim stresorima u svome životu. U radu kojeg sam odabrala kratko su izložene teoretske osnove na kojima se zasnivaju istraživanja suočavanja sa stresom, ali isto tako i metodologija tih istraživanja koja veoma često ovisi o načinu kako istraživač definira suočavanje sa stresom. Razlog zbog kojeg sam odabrala ovaj članak je upravo taj što su u njemu dani kratki prikazi metoda za ispitivanje suočavanja sa stresom te su također istaknute neke poznatije mjere suočavanja sa stresom kod djece i adolescenata. Rad mi se čini kao jako zanimljiv jer mi kao budući učitelji moramo biti spremni na svakakve „probleme“ s kojima bi se mogli suočiti. Jedan od tih problema je dakako i stres i način na koji se djeca sa njime suočavaju.

DEFINIRANJE SUOČAVANJA SA STRESOM

Za definiciju suočavanja se najčešće navodi definicija koju su ponudili Lazarus i Folkman (1984.), a koja kaže da je suočavanje stalno mijenjanje kognitivnih i ponašajnih napora s ciljem savladavanja specifičnih i/ili internalnih zahtjeva za koje se procijeni da nadilaze sposobnosti osobe.

RAZLIČITI TEORETSKI PRISTUPI

Suočavanje se smatra jednostavnom reakcijom koju je potaknuo stresni događaj, a koja je određena ili osobinama ličnosti ili karakteristikama situacije. 

Dakle prema pristašama pristupa usmjerenog na dimenzije ličnosti strategije suočavanja sa stresom određene su dimenzijama ličnosti te neki smatraju da možemo razlikovati „dobre“ i „loše“ stilove suočavanja koji dovode do bolje ili lošije prilagođenosti pojedinca.

„OSOBAàSUOČAVANJE“

Na suprotnoj strani nalazi se okolinski redukcionizam prema kojemu isključivo specifičnosti i zahtjevi situacije određuju načine na koje će se osoba suočiti sa stresom.

„SITUACIJAàSUOČAVANJE“

Važno je napomenuti da mnoga istraživanja pokazuju kako različiti stilovi i strategije suočavanja imaju dosljedne i očekivane korelacije s dimenzijama ličnosti, međutim ne može se ni potpuno zanemariti karakteristike stresne okoline.

Model suočavanja kakvog zastupaju Lazarus i Folkman (1984.) sastoji se od ulaznih varijabli (spol, dob, obrazovanje, osobine ličnosti, stavovi, vrijednosti i uvjerenja) i situacijskih čimbenika (zahtjevi, zapreke, resursi, predvidljivost situacije, trajanje i sl.). Obje grupe varijabli jednako djeluju na kognitivnu procjenu i na suočavanje sa stresom.

MJERENJE SUOČAVANJA SA STRESOM

Iz raznih upitnika ličnosti proizlazi istraživačka orijentacija koja se usmjerava na stilove ili dispozicije suočavanja. Prema tome postoje stabilne karakteristike pojedinca koje određuju njegove reakcije na stresne događaje.

Drugi pristup koji proizlazi iz veće usmjerenosti na društvene uloge smatra da se suočavanje mora proučavati u okviru određene vrste stresora koja je povezana sa socijalnom ili društvenom ulogom pojedinca.

Još postoji i pristup koji gleda suočavanje kao dinamičnu transakciju između osobnih varijabli i okolinskih utjecaja.

Kada nastojimo mjeriti stil suočavanja u djece i adolescentata pitanje je koliko će dijete biti u mogućnosti stopiti različite stresne događaje i reakcije na njih u jedinstvenu samoprocjenu. Također je i upitno njihovo dosjećanje raznih reakcija.

Kod mjerenja suočavanja sa stresom kod djece i adolescenata osim upitnika sa samoprocjenama ispitanika ili procjenama drugih koriste se i metode opažanja i intervjua.

DIMENZIALNOST UPITNIKA SUOČAVANJA

Kod određenih upitnika suočavanja sa stresom (provedenih nad djecom i adolescentima) postoji nekoliko problema. Pitanje je mogu li predadolescentna djeca uopće dati pouzdane samoprocjene suočavanja koje koriste u stresnoj situaciji.

KORELATI SUOČAVANJA

Postoji nekoliko različitih varijabli koje su se pokazale relevantnima za proces suočavanja. Autori su dali pregled nekih od njih:

• Temperament i dimenzije ličnosti

Pokazali se važnim predikatorima strategija koje ljudi koriste kada se nađu u stresnim situacijama.Dokazano je da temperament utječe na raspoloživost, odnosno dostupnost niza strategija koje pojedinac može iskoristiti u stresnim situacijama

• Dob i stresori

Većina istraživanja je vezana uz odrasle dok je period djetinjstva i adolescencije ostao neistražen.

 Dosadađnji nalazi promjena mogu se svrstati u:

1. RAZVOJNE KONCEPTUALIZACIJE - promjene u načinu suočavanja sa stresom su urođene
2. KONTEKSTUALNE KONCEPTUALIZACIJE - dobne razlike u suočavanju su rezultat promjena onoga s čime se ljudi moraju suočavati  
3. KOHORTNE KONCEPTUALIZACIJE - razlike bi se mogle pripisati različitosti povijesnih uvjeta u kojima ljudi odrastaju

• Spol

Suočavanje sa stresom kod žena i muškaraca se može razlikovati zbog znaajnih razlika u razvoju spolnih uloga i internalizaciji spolno vezanih ponašanja

SUOČAVANJE I ISHODI

Istraživanja pokazuju da izbjegavanje stresa ima relativno kratkotrajni adaptivni učinak. Suočavanje distanciranjem od problema negativno je povezano s emocionalnim stanjima radosti i sigurnosti. S druge strane, suočavanje usmjereno na problem je pozitivno povezano s emocionalnim stanjima radosti i sigurnosti.

U razdoblju adolescencije mladi se ljudi susreću s mnogobrojnim promjenama u različitim sferama života stoga je za njih veoma važno suočiti se sa stresom.

ZAKLJUČAK

Autori zaključuju da su istraživanja pokazala kako nije primjereno na populaciji djece i adolescenata koristiti upitnike suočavanja sa stresom.  Iz navedenih je istraživanja također vidljivo kako su osobine ličnosti, stresori i spol važni korelati suočavanja te se trebaju uzeti u obzir.

Autori svoj rad završavaju navođenjem činjenice da bi djecu i adolescente trebalo podučiti efikasnijim načinima suočavanja sa stresom te vjeruju da bi to moglo rezultirati i pozitivnijim ishodima suočavanja.

Osobno se slažem sa autorima i smatram da djeca možda ipak nisu spremna na ovakve upitnike. Slažem se i sa time da bi djecu trebalo podučiti načinima na koje se mogu suočavati sa stresom jer je to veoma bitno i nebi smjeli bježati od njega.

Kako se vi suočavate sa stresom? 

Smatrate li da se sa stresom treba suočiti ili ga možemo izbjegavati?

Struktura i prediktori samoprocjene kreativnosti kod srednjoškolaca

Ovog ću se puta osvrnuti na članak koji opisuje istraživanje u kojem je ispitana struktura samoprocjena kreativnosti i kreativnog ponašanja , kao i njihova povezanost s kognitivnim, konativnim i okolinskim faktorima. Autori ovog članka su D. Ljubotina, N. Juničić i V. Vlahović – Štetić.

Mnogi autori kreativnost definiraju kao sposobnost stvaranja nečega što je novo, originalno i vrijedno, odnosno što izaziva iznenađenje, što nije stereotipno i što izlazi iz uobičajenih načina razmišljanja. Kreativnost uključuje fleksibilnost, originalnost i osjetljivost prema idejama koje dopuštaju pojedincu da se odvoji od uobičajenih sljedova mišljenja te ih zamijeni novim i produktivnijim, pri čemu je važno da aktivnost ili uradak budu ne samo originalni već i primjereni problemu koji se stavlja pred osobu. Sternberg ( 1999. ) u svom pristupu inteligenciji pridaje veliku važnost kreativnosti te navodi da uključuje procese kreativne, analitičke i praktične inteligencije koje sačinjavaju tzv. Uspješnu inteligenciju. Kreativna inteligencija je sposobnost nadilaženja zadanog kako bi se stvorile nove i zanimljive zamisli, uočavanje i sinteza veza koje ostali ne mogu vidjeti.

Mjerenje i struktura kreativnosti

Postoje brojne metode za mjerenje kreativnosti. Hocevar i Bachelor ( 1989. ) navode osam pristupa mjerenja kreativnosti pri čemu razlikujemo: kognitivne testove, samoprocjene vlastitih kreativnih ponašanja i postignuća, biografske inventare, procjene kvalitete kreativnih uradaka, eminentivnost, mjerenje stavova i interesa, upitnike ličnosti te procjene kreativnog uratka od strane drugih osoba. Postoje još mnoge metode različitih autora no više o tome možete pročitati u izvornom članku da vas sada ne zamaram s previše informacija.

Divergentno mišljenje i kreativnost

Prema autorima divergentno je mišljenje u osnovi kreativnosti ali bitno je napomenuti da ih ne treba shvaćati kao sinonime. Divergentno mišljenje karakterizira pronalaženje raznovrsnih rješenja nekog zadanog problema pri čemu se u određenim slučajevima potiče kreiranje što raznovrsnijih odgovora koji zadovoljavaju neki zadani kriterij te koji su usmjereni prema novom i nepoznatom i karakteristični su za pojedinca.

Kreativnost i ličnost

Neki autori navode da ličnost objašnjava značajan dio varijance kreativnosti. Pokazalo se da su kreativne osobe rezervirane, dominantne, ozbiljne, osjetljive, samodovoljne i da ne obraćaju pažnju na pravila. Ovakvi ljudi su većinom otvoreniji prema iskustvima, manje savjesni i introvertniji.

Utjecaj nagrade na kreativno ponašanje

Važan aspekt u razvoju i perzistenciji kreativnosti predstavljaju nagrade i poticaji za takvo ponašanje iz okoline. Rezultati dosadašnjih istraživanja na ovu temu dosad su bili neusklađeni. Tako neki autori navode da su neki istraživači dobili rezultate koji upućuju na to da očekivanje nagrade kod sudionika smanjuje kreativnost. S druge strane drugi autori su pokazali da nagrada može povećati kreativnost.

Odnos kreatvinosti i školskog uspjeha

Ovaj je odnos ispitivan u brojnim istraživanjima. Getzels i Jackson ( 1962. ) su ustvrdili podjednako školsko postignuće visoko inteligentnih, a nekreativnih i prosječno inteligentnih, a visoko kreativnih učenika. Longitudinalna istraživanja ukazuju na to da su djeca s visokim rezultatima na testu inteligencije uspješnija od kreativnih u materinskom jeziku i matematici, a učenici s visokim rezultatima na testovima kreativnosti uspješniji su u umjetnosti, književnosti i društvenim aktivnostima izvan škole. Superiornost kreativnih učenika u izvannastavnim aktivnostima posebno je uočljiva kod starije djece. 

Dok neka istraživanja pronalaze vezu između školskih postignuća i kreativnosti druga pak tu vezu ne pronalaze ili ju pronalaze u malim količinama.

O istraživanju

Provdeno je na uzorku od ukuno 255 učenika drugih i trećih razreda srednje škole iz Zagreba. U upitniku su sudjelovali učenici Prirodoslovno – matematičke gimnazije, Jezične gimnazije, Opće gimnazije te Upravne i Birotehničke škole.

Korištena su dva instrumenta za samoprocjenu kreativnosti: upitnik samoprocjene kreativnog ponašanja i upitnik samoprocjene kreativnosti. Korišteni su i Baterija testova divergentnog mišljenja i upitnik otvorenosti prema iskustvima.

Upitnik se sastojao od opisa niza ponašanja koja u manjoj ili većoj mjeri karakterizira nastojanje da se proizvede nešto što je novo i originalno. Ispitanici su trebali pomoću tri stupnja ( 0 – nikada, 1 – jednom ili svega nekoliko puta, 2 – više puta ) procijeniti za svaku od navedenih aktivnosti koliko često se bavio/bavila svakom od njih. Upitnik je konstruirala N. Juničić.

Upitnik samoprocjene kreativnosti konsturuiran je posebno za ovo istraživanje. Sastoji se od 7 pitanja, a zadatak ispitanika je bio da pomoću 4 stupnja ( 1 – uopće se ne odnosi na mene, 4 – u potpunosti se odnosi na mene) procijene u kojoj mjeri pojedina tvrdnja opisuje njihovo ponašanje.

Baterija testova divergentnog mišljenja razvijena je 2012. , a autori su Ljubotina i Vlahović – Štetić. Cilj testa je mjerenje nekih od ključnih aspekata divergentnog mišljenja. Test se sastoji od 3 suptesta po 5 zadataka.

Suptestovi su:

1.       Suptest A – Test fluentnosti ideja ( cilj je navesti što više pojmova koji spadaju u neku kategoriju

2.       Suptest B – Test posljedica ( cilj je navesti što više posljedica za neki hipotetski događaj)

3.       Suptest c – Test rješavanja problema ( cilj je smisliti što više riješenja zadanog problema)

I što se upitnika otvorenosti prema iskustvima tiče cilj je na ljestvici od 5 stupnjeva ( 1 – potpuno netočno, 5 – potpuno točno) procijeniti neke svoje karakteristike.

Rezultati

Upitnik samoprocjene kreativnog ponašanja

Iz rezultata je vidljivo koje su domene kreativnog ponašanja najzastupljenije. Najzastupljenije je ponašanje koje karakterizira ručna izrada, slijede ponašanja vezana uz likovno izražavanje, zatim dramske aktivnosti, a na kraju ponašanja vezana uz glazbu i igru.

Upitnik samoprocjene kreativnosti

Opća je samoprocjena kreativnosti najviše povezana sa supskalom „ literarno – dramske kreacije “ dok je najmanje povezana sa supskalom „ izrada originalnih predmeta “.

Deskriptivna statistika za sve korištene varijable

Najveći je broj odgovora u prosjeku naveden u testu fluentnosti ideja.

Istraživanje je također i analiziralo u kojem stupnju okolina nagrađuje učeničko kreativno ponašanje, odnosno originalnost. Iznenađujuće je da najveći postotak učitelja nikada ili vrlo rijetko nagrađuje kreativnost. Testirajući ove rezultate dolazimo do činjenice da učenici veću podršku doživljavaju općenito u široj okolini nego od nastavnika.

Zaključak

Ovaj sam članak odabrala upravo zbog dijela u kojem se provjerava na koji način i u kojoj mjeri učitelji ( što ću i ja jednog dana postati) vrednuju učeničku kreativnost. Rezultati su me iznenadili, tužna je činjenica da je poticanje od strane nastavnika i škole značajno manje od poticanja okoline.

Ovo istraživanje upućuje na to da bi nastavnici i obrazovni sustav trebali u većoj mjeri prepoznavati, poticati i nagrađivati kreativne oblike ponašanja. Kako bi prema vašem mišljenju budući, ali i sadašnji učitelji trebali gledati na kreativnost? Trebaju li je podržavati ili ubijati?

Više o ovoj temi možete pronaći na: http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=219507

                                                                                                 

Učestalost vršnjačkog nasilja s obzirom na obilježja adolescenata i doživljeno nasilje u obitelji

Vršnjačko je nasilje tema s kojom se danas susrećemo na dnevnoj bazi. Postoji velik broj preglednih i stručnih radova te priručnika i knjiga na ovu temu no ipak nešto manji broj izvornih znanstvenih članaka koji nastaju kao rezultat provedenih istraživanja. Olweus (1998) definira ključne odrednice koje su potrebne da bi se ponašanje moglo nazvati vršnjačkim zlostavljanjem. Ponajprije je potrebno da se takvo ponašanje ponavlja i traje određeno vrijeme, potrebno je postojanje nerazmjera moći između počinitelja i žrtve, i zadnje je potrebno da postoji namjera počinitelja da nanese štetu žrtvi.

Kada govorimo o nasilju važno je spomenuti da postoji nekoliko vrsta, to su: fizičko, verbalno i relacijsko nasilje (nasilje kroz odnose). Postoji i takozvano kulturalno nasilje (vrijeđanje na temelju nacionalnosti, religijske pripradnosti ili rase). U novije se vrijeme također javlja i takozvani cyberbullying tj. Elektroničko nasilje.

Da bi se uzroci i posljedice uključenosti u vršnjačko nasilje dublje istražili te bolje razumjeli brojna istraživanja navode različite uloge u nasilju, stoga razlikujemo: počinitelje, žrtve, počinitelje žrtve i neuključene.

Vršnjačko nasilje i nasilje u obitelji

Sudeći prema brojnim istraživanjima moguće je pretpostaviti da je nasilno ponašanje naučeno tj. Da nasilje koje djeca doživljavaju u obitelji ili mu svjedoče dovodi do toga da nauče da je takvo ponašanje nešto pozitivno te da je to prihvatljiv način rješavanja sukoba.

Vršnjačko je nasilje tema kojom su se istraživači u Hrvatskoj počeli baviti. No ta istraživanja daju većinom nekonzistentne pa čak i kontradiktorne rezultate. Stoga su daljna istraživanja potrebna.

Upravo zato N. Sušac, M. Ajduković i I. Rimac provode svoje istraživanje. Četiri su glavna cilja istraživanja: ispitati kolika je uključenost djece u dobi od 11, 13 i 16 godina u vršnjačko nasilje, ispitati rodne i dobne razlike u činjenju i doživljavanju vršnjačkog nasilja, ispitati povezanost vršnjačkog nasilja s procjenom SES-a ( socio-ekonomskog statusa) obitelji te ispitati odnos vršnjačkog nasilja i doživljavanja istog u obitelji.

U istraživanju su sudjelovala djeca u dobi od 11, 13 i 16 godina tj. Redoviti polaznici 5. i 7. razreda osnovne te 2. razreda srednje škole iz cijele Hrvatske. Sudjelovalo je ukupno 1132 učenika 5. razreda osnovne škole, 1144 učenika 7. razreda osnovne škole te 1194 učenika 2. razreda srednje škole. Istraživanje je provedeno kao dio međunarodnog istraživačkog projekta „ BECAN – Epidemiološko istraživanje zlostavljanja i zanemarivanja djece. “

Rezultati istraživanja:

Uočene su razlike među rezultatima dobivenim za pojedine dobne skupine, stoga su u članku rezultati prikazani prema dobnim skupinama.

Prvi problem – Uključenost djece u vršnjačko nasilje

Neuključene djece ima najviše, slijede žrtve i počinitelji žrtve te na kraju počinitelji. Zanimljivo je da broj neuključene djece pada s dobi, dok broj počinitelja raste. Također udio žrtvi raste od 5. do 7. razreda, a zatim opada do 2. razreda srednje škole.

Drugi problem – Rodne i dobne razlike u činjenju i doživljavanju vršnjačkog nasilja

U 5. razredu osnovne škole podjednak je udio dječaka i djevojčica u svim skupinama te se razlike pojavljuju tek u 7. razredu gdje su djevojčice češće žrtve i počinitelji žrtve, a dječaci češće počinitelji.

Treći problem – Povezanost vršnjačkog nasilja s procjenom SES-a u obitelji

Među djecom koja doživljavaju nasilje ima veći udio onih koji imaju ispodprosječan materijalni status, dok među počiniteljima ima više onih koji su iznadprosječnog materijalnog statusa.

Četvrti problem – Odnos vršnjačkog nasilja i doživljavanja nasilja u obitelji

Rezultati pokazuju da su djeca neuključena u vršnjačko nasilje u značajno manjem udjelu u odnosu na ostale skupine bila izložena nasilju u obitelji. 

Pokazalo se da su rezultati istraživanja u skladu s ranije postavljenim hipotezama. Najvažnija stvar koju sam u ovom članku pročitala je zasigurno činjenica da uključenost djece u vršnjačko nasilje raste s dobi, točnije ono raste u višim razredima osnovne i nižim razredima srednje škole nakon čega opada.

 U članku su također navedeni i mogući razlozi koji dovode do dobivenih rezultata. Naime, moguće je da su djeca zbog svog niskog SES-a mete nasilnog ponašanja te da zbog manjeg pristupa različitim resursima imaju slabije razvijene socijalne vještine što ih i čini žrtvama. Činjenica je da socio-ekonomski problemi dovode do većeg stresa kod roditelja što pak dovodi do različitih obiteljskih problema, a kasnije i do nasilja u obitelji.

Ovime bih završila svoj osvrt na članak te pitala svoje čitatelje: Mislite li i vi da slabiji socio-ekonomski status vodi ka nasilju ili ovdje ulogu igraju i neki drugi činitelji?

 Više o ovoj temi možete pronaći na: http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=238589